jueves, 19 de marzo de 2009

MARCO TEÓRICO

MARCO TEÓRICO
2.1. LA EXPRESION ORAL
2.1.1. Definición
Según el Diseño Curricular Nacional “La adquisición del lenguaje oral en el niño y en la niña empieza en forma espontánea y continúa durante toda la infancia y no es consecuencia sólo del desarrollo biológico y psicológico, también es aprendizaje cultural relacionado con el medio de vida de cada niño.
Así, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para la conversación, el diálogo y el relato, a partir de situaciones de comunicación de la vida diaria. Se busca que los niños se interrelacionen, tengan oportunidades para saber escuchar y expresar, en su lengua materna, con espontaneidad y claridad, sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias.
Considerando que nuestro país tiene diversidad de culturas y lenguas, la escuela necesita educar en la comprensión y respeto de las lenguas vernáculas, así como de las distintas formas regionales de hablar el español, puesto que no existe un modo “ideal” o “correcto” de hablar. Todo lo contrario, hay distintas formas de hablar, sin renunciar al buen uso del castellano.
En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para la narración y la exposición en lengua materna, a partir de situaciones de comunicación de la vida cotidiana. Se busca que los niños interactúen con distintos interlocutores, se expresen con orden y seguridad; así mismo, escuchen y comprendan activamente los mensajes, ya sea para reconocer información importante, emitir opinión, explicar una idea central desde sus propias experiencias o narrar un acontecimiento interesante.
El proceso de construcción del lenguaje está estrechamente ligado a la necesidad de comunicación y a la estimulación del medio; por esto, resulta indispensable que la escuela ofrezca variadas, auténticas y significativas experiencias comunicativas en diversas situaciones y con distintos propósitos e interlocutores.
En el V Ciclo se pone énfasis en el desarrollo de capacidades comunicativas para el debate y la argumentación de los puntos de vista, a partir de diversas situaciones de comunicación. Se busca que los niños se expresen y comprendan mensajes en su lengua materna con variados propósitos y ante distintos auditorios; ya sea para opinar, informar, explicar, describir, narrar, argumentar y proponer alternativas para tomar decisiones, individualmente y en grupo” ( Minedu, 2005).
La expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, o sea es la forma de expresar sin barreras lo que uno quiere, claro sin excederse ni hablar tonterías o con mal vocabulario.
Saber expresarse oralmente es una necesidad vital para que nuestros interlocutores capten con claridad el mensaje que queremos expresar, es decir para dar a conocer nuestras ideas y opiniones(Wikipedia 2008).
Douglas Barnes (2007)(en Language strategies in learning) plantea al respecto: “Hablar es el principal medio a través del cual los estudiantes exploran las relaciones entre lo que ya saben y las nuevas observaciones o interpretaciones de la realidad que enfrentan. En el hecho cada uno de nosotros se habla a sí mismo para explicarnos nuestros pensamientos.
Mabel Codemarín y Alejandra Medina (2007) señalan que: “Tradicionalmente, en la escuela se ha valorado la sala de clases silenciosa, porque se ha tendido a asociar el silencio con pensamiento, trabajo productivo y buena conducta. Sin embargo, la investigación educacional desmiente esas creencias al demostrar que los estudiantes necesitan hablar con el fin de aprender y llegar a ser usuarios competentes del lenguaje”. Luego destacan algunos planteamientos en relación con la importancia del habla en el aprendizaje:
El hecho de expresar sus ideas ante un grupo de compañeros interesados en escucharlo, es un poderoso medio para que el estudiante aumente progresivamente su confianza en sí mismo.
Para que los niños y niñas hablen, se expresen libremente, hay que hacerles sentir que lo que dicen es digno de nuestra atención, que queremos entender lo que señalan, considerar lo dicho por el niño/a como base para lo que se va a enseñar y ponernos siempre a su nivel de comprensión.
Pinker (1995 citado en Gonzales y Hernandez, 2004) señala que el lenguaje “… es la invención más importante que ha hecho el hombre...” (Ib. p. 18) y lo designa con el término de «instinto» porque considera que “…esta palabra transmite la idea de que las personas saben hablar en el mismo sentido en que las arañas saben tejer sus telas.” (Ib. p. 18). por Vigotsky de que “… el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural…” (Vigotsky, 1968, p.66). Sus estudios lo llevaron al planteamiento de una conclusión fundamental acerca del desarrollo del pensamiento: “…El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero (sic) está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra.” (Ib. p.66).
Según Flores Mostacero, Elvis (2004) señala que: “La Expresión Oral es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber escuchar a los demás, respetando sus ideas y las convenciones de participación”.
A la expresión oral también le corresponde desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los demás, sus reales intenciones.
Según Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la clasificación de las actividades de expresión oral:
Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (p. ej., adivinanzas), trabajos en equipo, etc.
Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas, actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas de cocina), debate para solucionar un problema, actividades de vacío de información, etc.
Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una historia), sonido (p. ej., cantar una canción), imagen (p. ej.,. ordenar las viñetas de una historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc.
Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de antemano, improvisación (p. ej., descripción de un objeto tomado al azar), conversación telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc.
En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación de la expresión oral puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:
Organizar y estructurar el discurso de modo (p. ej., por orden cronológico);a la situación en la que se desarrolla el discurso (tono, registro, tema, etc.);
Transmitir un mensaje con fluidez (sin excesivos titubeos, pausas, falsos comienzos, etc.), corrección (fonética, gramati­cal, léxica, etc.), precisión (conceptual, léxica, etc.) y un grado apropiado (según el nivel de los alumnos) de compleji­dad;
Dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las comple­menta­rias;
Dejar claro qué es opinión, qué es conjetura y qué es informa­ción verificada o verificable;
Aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc., según la retroa­li­mentación que van recibiendo de los oyentes;
Hacer uso de las implicaturas;
Manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, el humor en general, las falacias;
Transmitir el estado de ánimo y la actitud;
Conseguir el objetivo del discurso, p. ej., transmitir las emociones experimentadas en una aventura.
2.1.2. Cualidades y elementos de la expresión oral
En la expresión oral es importante tener en cuenta los siguientes elementos:
La voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A través de la voz se pueden transmitir sentimientos y actitudes. Es importante, sobre todo, evitar una voz débil, apenas audible, o unas voces roncas, demasiado chillonas; ambos extremos producirán malestar y desinterés. Al contrario, hay que desarrollar la destreza de darle color e interés a lo dicho por medio del volumen y la entonación de la voz. La voz y los gestos permiten remarcar una idea o subrayar los puntos clave del discurso.
La postura del cuerpo: para expresar oralmente algo debe establecer una cercanía con las personas con quienes se comunican. Por eso, debe evitarse la rigidez y reflejar serenidad y dinamismo. Si se va a hablar de pie, lo recomendable es asumir una postura firme, erguida. Si, por el contrario, se va a hablar sentado, es preferible asumir una posición ejecutiva, con la columna vertebral bien recta y la porción inferior del tronco recargada contra el respaldo de la silla. Es importante, sobre todo, no mantener los brazos pegados al cuerpo o cruzados, tener objetos en las manos o esconder estas en los bolsillos, ya que ello dificultará la expresión gestual necesaria que refuerza o acompaña todo discurso. Con respecto a la piernas, cada cierto tiempo deben hacerse movimientos con el objetivo de no dar la sensación de estar clavado en el suelo; sin embargo, se ha de procurar no excederse en el movimiento, ya que puede producir el efecto ventilador, con lo cual lo único que se consigue es la distracción de la audiencia.
Los gestos: La expresión oral por lo general se complementa con gestos y movimientos corporales como una forma de poner énfasis o acentuar el mensaje oral; sin embargo debe usarse con cuidado las expresiones gestuales pues estos deben ser naturales, oportunos y convenientes para evitar caer en el ridículo.
La mirada: De todos los componentes no verbales, la mirada es la más importante. El contacto ocular y la dirección de la mirada son esenciales para que la audiencia se sienta acogida. Los ojos de la persona que se expresa oralmente deben reflejar serenidad y amistad. Es preciso que se mire a todos y cada uno de los receptores, o sea, debe abarcarse en forma global como individual el auditorio. Mirar el suelo, el cielo raso o las ventanas denota inseguridad o temor y, por lo tanto, debe evitarse.
La dicción: El hablante debe tener un buen dominio del idioma. Tal conocimiento involucra un adecuado dominio de la pronunciación de las palabras, la cual es necesaria para la comprensión del mensaje. Al hablar, hay que respirar con tranquilidad, proyectar la voz y dominar el énfasis de la entonación. No se debe, al contrario, gritar y caer en la repetición de muletillas, como “verdá” o “este”.
La estructura del mensaje: El contenido o mensaje de la persona que interviene en la conversación o exposición de un tema debe expresarse con claridad y coherencia. Esto significa no improvisar el discurso para evitar críticas que afecten la autoestima.
El vocabulario: Al hablar, debe utilizarse un léxico que el receptor pueda entender. Por eso, en primer lugar, hay que tomar en cuenta el tipo de público al que va dirigido el mensaje. La expresión oral está constituida por 9 cualidades tales como:
1. dicción.
2. fluidez.
3. volumen.
4. ritmo.
5. claridad.
6. coherencia.
7. emotividad.
8. movimientos corporales y gesticulación.
9. vocabulario. (Wikipedia, 2008)
2.1.3.- Principios para el desarrollo de la expresión oral
Es el lenguaje, por tanto, el instrumento básico para lograr la plena comunicación entre maestros y alumnos, donde además de la: transmisión de ideas, transmisión de emociones y persuasión, tiene una función preponderante la influencia lingüística del profesor en el habla de los estudiantes.Para el logro de este objetivo se consideran los principios, leyes y categorías de la Pedagogía elementos básicos que propician una adecuada preparación profesional para el desarrollo de la expresión oral con carácter interdisciplinario.
Es preciso que para el desarrollo de la expresión oral con carácter interdisciplinario el educador tenga presente los aportes de los principios de la Pedagogía, considerados, tesis o metas fundamentales de la labor pedagógica del docente. El principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico le permite al maestro proporcionarle al estudiante, mediante el lenguaje, una organización y guía en el conocimiento del mundo que lo rodea como instrumento válido en las relaciones sociales y en la vida práctica. La enseñanza del lenguaje debe contribuir a proporcionar una herramienta idónea para acrecentar las capacidades expresivas del alumno de modo que se traduzcan en reacciones y actitudes consecuentes con la visión científica, ética y estética de la realidad y con una apreciación justa de las relaciones humanas. El principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo ofrece la posibilidad de que cada una de las actividades que realiza el maestro en las diferentes asignaturas propicie, mediante una preparación intensa e individualizada, que el alumno hable libremente, pregunte, responda, razone. Las materias de estudio deben proporcionar la oportunidad de relacionar los temas que corresponden a los gustos, las vivencias, las aptitudes, los intereses de los educandos, adecuándolos a sus conocimientos en torno al mundo que les rodea: la familia, la escuela, la comunidad, la vida práctica de las personas que conviven con ellos o de aquellos con los que se relacionan frecuentemente. El principio del carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a esta propicia que en las relaciones profesor- alumno, alumno –profesor, alumno-alumno el maestro garantice la continuidad progresiva del lenguaje, teniendo en cuenta el valor del camino natural por el que el alumno llega a adquirir la lengua materna. Se debe partir entonces de las capacidades idiomáticas ya adquiridas por el alumno y tender a desarrollarlas, o normalizarlas, mediante el papel activo de los estudiantes en las actividades, siempre respetando sus características como individuo. Por ello es importante que el docente tenga en cuenta, conjuntamente con las diferencias en el desarrollo del lenguaje, las variedades del léxico, originadas por las distinciones de su procedencia o de su medio sociocultural, aunque no debe desdeñarse la práctica de la crítica y la autocrítica en la corrección de expresiones incorrectas.
El principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador posibilita que los maestros se puedan capacitar para influir de modo positivo sobre la actividad expresiva y comunicativa de los alumnos. Si realmente quiere enseñarlos a hablar bien, con tono adecuado y pronunciación cuidadosa, con propiedad en el léxico y con expresiones bien construidas, debe tener presente, ante todo, que así como él habla, tenderán a hacerlo sus estudiantes. Se aspira a que parta del conocimiento de sus dificultades, demostrarles la necesidad de una expresión oral correcta para desempeñar su profesión y las estrategias a seguir para vencerlas.
Debe enseñarlos a expresarse oralmente teniendo en cuenta la norma, a conocer la lengua no solo por la forma de expresión oral, o escrita, sino también por la conducta y los valores que manifiestan su conocimiento. Este no debe ser empírico sino práctico. De ahí la necesidad de que utilizando el contenido de la clase y las actividades diseñadas para ella el maestro potencie educativamente ese contenido. A partir del trabajo interdisciplinario, las acciones estarían mejor encauzadas y, por ende, los resultados serían más satisfactorios.
El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo posibilita que el colectivo pedagógico logre que el estudiante se trace metas y que el grupo conozca también las necesidades de sus compañeros y contribuir a que estas se resuelvan. Propicia que ambos, alumnos y profesores, puedan estimular los logros alcanzados derivados de esas metas de manera que el estudiante se convenza de cuáles deben ser las próximas acciones a plantearse y superar.
El principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad ofrece la posibilidad de que el colectivo de grupo emplee una comunicación asertiva y logre que sus alumnos la practiquen también. Propicia, además que se conjuguen, en lo curricular, actividades extracurriculares y de extensión universitaria que los obligue a ser emisores y receptores de la comunicación, sobre todo en actividades con pretensiones oratorias. Con ello se logrará combinar armónicamente la exigencia, la sinceridad, la cortesía, el buen trato, el control emocional, entre otros elementos.
Por todo lo anteriormente planteado se puede sintetizar que las exigencias de la Pedagogía contemporánea demandan que el colectivo de año se proyecte por el desarrollo de la expresión oral, a partir de un enfoque interdisciplinario, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrece el mismo para resolver las dificultades idiomáticas de los estudiantes de 1 año de carreras pedagógicas con la intensidad y vigor que ello necesita.
2.1.4.- Algunas características de la oralidad
Oralidad y escritura son, según Ong (1987) dos formas de producción del lenguaje que se distinguen profundamente la una de la otra. La escritura es un sistema secundario en el sentido de que la expresión oral existe sin la escritura, pero la segunda no lo es sin la primera. Ong habla de la profunda diferencia que se deriva de la formulareidad de la una y de la carencia de la misma en la otra. Barrera y Fracca (1999) hacen una detallada descripción de las diferencias entre oralidad y escritura en diversos campos, que resumimos a continuación:
1. La relación emisor-texto receptor varía entre los discursos orales y los escritos dados, fundamentalmente a la ausencia física del emisor en la situación de lectura, que le confiere entre otras cosas una autonomía al lector que no tiene el oyente. El productor de un texto escrito puede planificar cuidadosamente la construcción del mismo, una ventaja que no tiene quien produce un texto oral.
2. En cuanto al proceso de adquisición y desarrollo en la lengua oral está sujeto a una serie de factores de la maduración del individuo, o cognoscitivos, que exigen la consolidación de todas las etapas del proceso, dentro de un lapso restringido de la vida humana. En el caso de la lengua escrita parece limitado solamente al hecho de haberse alcanzado un estado neuro-lingüístico específico, entre los cuatro y seis años, que queda abierto por un largo período. Si la oralidad es específica de la especie humana, la escritura parece ser un sistema artificial creado por el hombre para representar a la primera.
3. Hay una serie de diferencias físico-formales entre ambos modos de codificación, que parten del hecho de que las unidades segmentales mínimas de ambos son distintos. El texto oral se percibe a partir de sonidos que operan como instancias concretas de un sistema de unidades abstractas, los fonemas. El fonema /s/ se actualiza, en los alófonos [s], [h] y [ø] Mientras que la unidad mínima distintiva de la lengua escrita es el grafema que se actualiza en las variantes, o letras ,, 4. En relación con las diferencias contextuales, los autores señalan la mayor velocidad de percepción del texto escrito, pero la pérdida de su contexto situacional de origen.
5. En lo operativo, la escritura se ha convertido en soporte de la memoria, mientras que para garantizar la permanencia de la oralidad hay que valerse de recurso mnemotécnicos que le garanticen una trascendencia restringida.


2.1.5. TRANSCRIPCIÓN DE LA ORALIDAD
Transcribir la oralidad en escritura, el habla oral en habla escrita, es algo que hacemos naturalmente, porque la traducción de una forma de expresión del pensamiento en otro se da de forma automática. Ese problema se presenta, por ejemplo, con relación a la transcripción de grandes corpus de entrevistas orales, hechas para los fines de estudios sociolingüísticos o bien estudios dialectales de grandes poblaciones, lo que se ha dado en llamar "macrocorpora de habla" (cf. Álvarez y Mora, 1995, Bentivoglio y Sedano 1993, Domínguez 1996). Parece obvio que la escritura tiene todos los elementos necesarios para la transcripción de la oralidad, signos de puntuación, signos de exclamación, unidades sintácticas como oraciones y párrafos, además de las palabras que se corresponden, creemos, las unas a las otras.
Sin embargo, lejos de ser obvio, esto es además, falso. Los signos de puntuación de la escritura no equivalen a las pausas de la oralidad, por ejemplo. Si bien su función es equivalente, la de la ordenación sintáctica del lenguaje, escrito y oral, aquello que ordenan, o mejor dicho, las unidades en las que ordenan, no lo son. Además, las unidades de la lengua oral distan de ser equivalentes a las unidades de la lengua escrita. Tampoco corresponden los signos de exclamación totalmente a la entonación. Aquellos expresan admiración e interrogación, con lo que apenas se refieren a dos formas de interpretar el sentido de lo "dicho", por una parte; por la otra, admiración y interrogación -referidas a la semántica de la frase- pueden darse, por ejemplo, con diferentes entonaciones en los distintos dialectos del español hablado en América.
La entonación se refiere a la pragmática, es decir, al uso del lenguaje. Una pregunta puede tener - como bien sabemos- el sentido de una orden. Citando el ejemplo más trillado de la Lingüística, ¿me quieres pasar la sal? es una orden indirecta a los demás comensales para que me acerquen el salero (Searle, 1975).
Las unidades de la lengua escrita probablemente tampoco existen en la lengua oral. Blanche-Benveniste opina que la oración, quizás no sea la unidad fundamental de la oralidad (Blanche-Benveniste, 1998:21). La oración parece ser la unidad básica del lenguaje escrito, no del lenguaje hablado. Según Halliday, citado por Kress (1979:75), las unidades apropiadas de información están dadas por la entonación, o sea los movimientos de tono significativos de la voz humana. La unidad estructural pertinente para la oralidad es la unidad de información que a menudo coincide con una cláusula, rara vez con una oración. En este trabajo nos referiremos entonces a las cláusulas como unidades de información, mucho más afines a las frases de la música que a las oraciones de la escritura.
Una palabra aparte se la dedicaremos a la idea de que la lengua oral se produce en "prosa". La prosa es una forma de la lengua escrita, definida por oposición al verso.
Según Jakobson (citado por Alvarez y Mora 1995) la prosa se caracteriza por su recorrido hacia adelante, así como el verso "regresa" hacia atrás, con figuras que se agrupan en el llamado paralelismo. Se ha definido la prosa por oposición al verso, porque aquella no tiene ni ritmo (metro), ni repetición (formas fijas) ni periodicidad (rima) como aquel. Ritmo, repetición y periodicidad son justamente los elementos caracterizadores de la oralidad. Monsieur Jourdain no recibió la respuesta correcta cuando preguntó: "¿Qué, cuando digo; "Nicole, tráeme las pantuflas y deme mi gorro de dormir, ¿eso es prosa?" No, Monsieur Jourdain. Lo que usted dice no es prosa, precisamente porque lo habla. Prosa es lo que se escribe, en las cartas, en los cuentos, en las novelas. Es una forma de escritura que se diferencia del verso, más parecido que la prosa a la oralidad.
La transcripción de la lengua oral es, sin embargo, necesaria. Nuestros corpus de materiales orales son más manejables para los especialistas si están escritos, simplemente porque nos resulta más rápido recorrerlos con la mirada, que oírlos nuevamente. Ellos son muy útiles, si el investigador es consciente de que se trata de un simple recordatorio de lo que hay en el material original
Para el análisis, sin embargo, se busca transcribir los materiales de una forma que traicione lo menos posible la oralidad. CHAFE (1980, 1987) propone segmentar el texto a partir de las pausas que hay en el mismo, para reflejar la estructuración en unidades de información que envía el hablante al oyente. HYMES (1981) propuso, por su parte, un tipo de transcripción "que buscara una covariación sistemática entre la forma y el significado" en el que el "espíritu del método fuera estructural en el sentido de la Lingüística sapireana, émico y etnográfico en el sentido de la preocupación por una descripción válida del caso individual (Hymes, 1981: 10). Él mismo transcribió unos cuentos indígenas en líneas que asemejaban la estructura de un poema. Esto permitió observar la composición de las narraciones de una manera más fiel, y obtener el sentido verdadero de las historias.

2.2.- TALLER:
2.2.1.- Definición.-
Según el objeto de estudio las accesiones o definiciones que los diversos autores hacen respecto al término taller son las siguientes:
· Según MOTOS, T. (1999, pp 1) afirma que: “Lugar de reunión y de encuentro de teorías y prácticas, donde se favorece la libre discusión, la aportación de ideas, la demostración de métodos y la aplicación práctica de habilidades y principios”.
· Desde el punto de vista pedagógico, “el taller está constituido por un pequeño número de estudiantes reunidos con vistas a alcanzar un objetivo bien delimitado y aceptado por cada uno de los participantes”.(Wikipedia,2008)
· “Taller es el conjunto de tareas académicas como búsqueda de bibliografía sobre temas específicos, la participación en el diseño y ejecución de experimentos o prácticas de campo, la participación en el trabajo de grupo, la escritura de reportes, la planeación y ejecución de tareas de servicio o productivas y otras propias del ejercicio”.(Flores, 2004).
· “Un taller es pues un espacio de trabajo en grupo con objetivos académicos y/o profesionales y dirigidos por profesores e investigadores, en el cual el alumno desarrolla habilidades, actitudes y aptitudes que complementan los conocimientos que adquiere y lo capacitan para el ejercicio profesional”.(Wikipedia, 2008).
· “Un taller es también una sesión de entrenamiento o guía de varios días de duración. Se enfatiza en la solución de problemas, capacitación, y requiere la participación de los asistentes. A menudo, un simposio, lectura o reunión se convierte en un taller se son acompañados de una demostración práctica”. (Blanche, 1998).
2.2.2. TALLER DE EXPRESIONES LITERARIAS
Según Eva María Tello Segura y Manoli Alcalá García (2006) opinan que en los primeros grados de educación primaria (6 a 8 años) se debe llevar a cabo talleres de prevención estimuladora lingüística ya que durante estos años es cuando se produce en los niños un desarrollo muy rápido del lenguaje y el inicio de la adquisición lectora.
El programa de actividades de música, teatro, expresión corporal, mímica, etc. Y dentro del horario escolar son realmente importantes, además de que son parte integrante del currículo escolar para la formación de los niños y niñas.
Todas estas actividades aportan un elemento motivador, lúdico necesario para crear un ambiente común entre los miembros de una clase (profesor y niños).
2.2.2.1. Los Talleres Literarios en Educación Primaria
No abundan los talleres de literatura en las escuelas primarias y secundarias, y menos aún en los jardines de niños. Las actividades literarias en las escuelas de educación básica regular se han venido reduciendo a las lecturas esporádicas de cuentos y a la trascripción de textos. Los objetos literarios permanecen ocultos entre las páginas de los libros en espera de la imaginación. Los espacios y tiempos particularmente pensados para despertar a “los demonios” de la creación surgen y se reproducen en contextos extraescolares: bibliotecas públicas, casas de cultura, centros de escritores. Pero en los reductos de la educación básica, al parecer los maestros y las educadoras no han descubierto aún las bondades de los talleres literarios, concebidos como una estrategia didáctica orientada hacia el abordaje de los géneros tradicionales de la literatura infantil.
En el presente escrito se parte de un concepto de literatura infantil que comprende el universo de obras “que reúnen cualidades estéticas en su lenguaje y son capaces de la creación imaginaria de una realidad, con la que puede identificarse el sujeto receptor, bien hayan sido creadas intencionalmente para el niño o el joven, bien ofrezcan posibilidades para un cierto grado de penetración intelectual” i. También se expone y desarrolla una secuencia metodológica para crear talleres de literatura para niños en la escuela.
Un taller infantil de literatura puede adoptar la modalidad que más se ajuste a los intereses de sus participantes. En los jardines de niños, por ejemplo, los talleres pueden proponerse como espacios de iniciación a la lectura y la escritura, y a partir de los recursos de la tradición oral y de la narración. El énfasis en la relación del niño con el objeto verbal literario (cuento, poema, etc.) puede ubicarse en la función lúdica del lenguaje. Jugar con las palabras desde la imaginación. La educadora puede apoyarse en cualquier recurso de animación y personificación para “fijar” la atención de sus talleristas: títeres, máscaras, etc. y animarlos hacia la participación. En todo caso la iniciativa de la educadora debe orientarse hacia el alcance de dos objetivos básicos: “facilitar el acceso a la obra literaria y proporcionar, al mismo tiempo, los recursos para la formación de unos criterios personales, nunca impuestos, en el destinatario, que le faciliten la elaboración de una actitud crítica ante la creación literaria”. La inserción gradual en el “globo mágico” del mundo de las letras le abrirá a los pequeños innumerables oportunidades para imaginar.
En la escuela primaria y en la escuela y en el colegio secundario las posibilidades de éxito se multiplican en relación directa con el entusiasmo de los maestros. En estos ámbitos los talleres pueden adoptar modalidades de lectura, creación o análisis de textos, de suerte que se amplíen las opciones de realización y de desarrollo. Un taller de lectura debe gravitar sobre el interés de los participantes en acercarse a los objetos literarios desde la informalidad. Los maestros no deben preocuparse por enseñar, sino en mantener una atmósfera de atracción hacia las situaciones y los personajes de los textos revividos. El vaso comunicante entre la experiencia lectora y la necesidad de expresión conduce a un taller de creación literaria, en cuyo caso se extienden los objetivos hacia los aspectos técnicos y de preceptiva literaria. En todo caso los maestros coordinadores de un taller deben precisar, junto con sus talleristas, la extensión de las actividades, manteniendo una actitud flexible para introducir los cambios necesarios en la dinámica de cada taller.
Una relación arbitraria de los diferentes tipos de talleres que pueden abrirse en las escuelas de educación básica, sería la siguiente:
a) Taller de Iniciación a la lectura
b) Taller de Expresión Literaria
c) Taller de Creación Literaria
d) Taller de Lectura y Análisis Literario
e) Taller de Poesía
f) Taller de Narrativa
g) Taller de Literatura Dramática
h) Taller de Publicaciones Literarias
La maestra Lila Weinschelbaum, experta en la creación y coordinación de talleres infantiles de creación literaria, subraya el sentido que justifica el trabajo didáctico a través de los talleres:
El aliento a la escritura y a la lectura como actividades que se complementan, propicia el desarrollo espontáneo y desinhibido de la expresión, facilitando el uso del lenguaje como ejercicio habitual en la comunicación.
Es ampliamente conocida por los maestros la situación que guarda el uso de nuestra lengua en labios de nuestros usuarios escolares. El déficit lingüístico manifiesto en el inventario verbal tan reducido y en la pobreza de la expresión oral caracterizan a nuestros niños y adolescentes, cuyos problemas de comunicación se reiteran en sus escrituras. Los talleres literarios representarían una oportunidad inmejorable para ampliar, corregir, mejorar y perfeccionar gradualmente sus necesidades de expresión y de comunicación.
2.2.2.2. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA CREAR UN TALLER LITERARIO PARA NIÑOS
WEINSCHELBAUM, Lila. (2004, 25) Afirma, para empezar, que ninguna receta puede sustituir la experiencia y la creatividad de quien se proponga fundar un taller. La iniciativa, el conocimiento del medio y la imaginación creadora resultan ser, en primera y última instancia, las mejores herramientas de trabajo para el maestro emprendedor. La secuencia metodológica que propone es, entonces, un modelo para desarmar; de suerte que los maestros pueden ampliar, reducir, cambiar y en suma, enriquecer la propuesta con su intervención inteligente.
Primer paso: La conceptuación
El punto de partida impone la necesidad de que el maestro tenga bien claro la naturaleza de un taller literario: qué es, cuál será su finalidad, qué tipo y modalidad adoptará, cómo se inserta en el programa oficial de trabajo y de manera particular en el Bloque de Juegos y Actividades, en el aspecto de Español o en Área de Lenguaje. En esta primera etapa el maestro debe revisar y ampliar sus conocimientos acerca del desarrollo del lenguaje oral y escrito, de la función poética de la lengua, de las características de los niños con los cuales va a trabajar, del tipo de objetos literarios pertinentes para cada caso. Debe responder a las interrogantes básicas de un proyecto de trabajo que expliquen y justifiquen la inversión de recursos y tiempos. Debe evaluarse, en suma, la pertinencia y posibilidad de diseñar un proyecto de trabajo en las condiciones escolares propias del medio en el cual se desenvuelve el maestro promotor.

Segundo paso: El plan de trabajo
La elaboración del mapa que nos permitirá seguir un itinerario previsto posee importancia determinante. Si el maestro que aspira a la creación de un taller literario es capaz de formalizar la orientación y el alcance de su proyecto, podemos afirmar que existe un amplio margen de garantía de éxito en su empresa. Con ese sentido deben preverse algunas cuestiones importantes:
a) La identidad. El maestro puede prever el inicio de las actividades del taller involucrando a los niños en la búsqueda de un nombre que lo identifique: una palabra, una frase, un escritor de trascendencia universal, un maestro con amplia trayectoria y reconocimiento.
b) El tipo de taller. Debe especificarse desde el origen, a reserva que el desarrollo pueda imponer los cambios necesarios: taller de lectura, taller de lectura y creación literaria, taller de cuento, etc.
c) El nivel de los talleristas. Niños de preescolar, niños de primaria de 5o. grado, niños de secundaria del 2o. “A” Matutino, etc. El plan debe identificar al tipo de usuario al que va dirigido el proyecto, para estimar desde ahí el grado de exigencia del trabajo.
d) Los miembros del taller. Un taller literario no funciona con 30 o 40 integrantes. Los grupos de cada taller deben ser pequeños: no más de 15 niños. El maestro coordinador debe prever espacios y tiempos para resolver esta cuestión. En el mejor de los casos resulta conveniente formar varios grupos que participen en sesiones distintas del mismo taller.
e) Los espacios y tiempos de realización. Una sesión quincenal de dos horas en la biblioteca de la comunidad, por ejemplo. El ámbito de realización debe romper con la monotonía cotidiana, de suerte que “el día de taller” despierte expectación en los talleristas. Las opciones de realización del taller pueden incluir todos los espacios posibles y disponibles: un rincón de la escuela, la casa de la cultura, la biblioteca municipal, un domicilio particular de un tallerista, etc. El ideal ha sido marcado por la costumbre: una sesión semanal de 2 horas, pero los maestros pueden establecer una periodicidad que se ajuste a sus actividades.
f) El acervo literario. La selección de las obras literarias básicas para el desarrollo de las sesiones de taller debe ocupar una atención particular. Los Libros del Rincón de la SEP, por ejemplo, son una garantía; del mismo modo la colección A la orilla del viento. Lo recomendable es un acervo de base que podrá enriquecerse sobre la marcha del taller.
g) La utilería de apoyo. Dependiendo del tipo de taller y de sus miembros es recomendable tener a la mano un cajón de tiliches para apoyar personificaciones y atmósferas de la lectura: franelógrafo, máscaras, capas, sombreros, títeres, etcétera., pero cuidando no trasladar los pasajes del texto hacia la actuación. Los eventos de la representación dramática nos conducen hacia el teatro y un taller de esta naturaleza reclama aspectos no considerados en los talleres literarios. En el caso de un taller de expresión literaria para niños preescolares, ese cajón resulta indispensable.
h) El ciclo de duración. El interés de los talleristas será invariablemente el indicador más importante para establecer el punto de culminación de un proyecto de taller; sin embargo es conveniente fijar con antelación la extensión del ciclo: el año escolar, 20 sesiones, de carácter permanente, etc.

Tercer paso: La realización
Las posibilidades de intervención pedagógica en la realización de un taller literario son infinitas. El papel del maestro será determinante para conferirle al proyecto una dinámica de informalidad acentuada por el respeto hacia todas las actitudes de los niños y por el irrestricto respeto hacia su libertad de expresión. Un esquema general de desarrollo de una sesión de taller podría seguir la secuencia siguiente:
a) Elección de la actividad inicial a desarrollar. El coordinador del taller, el maestro, puede proponer la actividad de entrada, pero es pertinente someter esta cuestión a consideración del grupo. La lectura de una semblanza histórica, la narración de un cuento, juegos rítmicos con coplas populares, etc.
b) Los comentarios. La actividad inicial se fragmenta en pasajes, personajes, situaciones que merezcan la participación de los talleristas. El maestro procurará inducir con flexibilidad hacia circunstancias de la vida real, próximas a las vivencias de los niños y buscando vincular el objeto literario con la imaginación, y la imaginación con la vida real. No debe presionarse a los niños para que participen. La atmósfera del taller debe ser cálida, amable, informal.
c) La extrapolación. A partir de los comentarios los niños pueden decidir la ejecución de una actividad similar: repetir la actividad inicial con otro lector o narrador, inventar otra historia siguiendo el modelo escuchado, elaborar un texto inspirándose en el modelo, etc. La cuestión aquí consiste en tomar el modelo como pretexto para deslizarse hacia alguna actividad que descanse en la expresión y en la comunicación. Los errores de construcción en el uso del lenguaje son, en esta situación, secundarios, salvo que los niños decidan lo contrario.
d) La exposición. El coordinador explora la posibilidad de que algún tallerista desee dar a conocer su creación, su experiencia, su texto. La animación es fundamental para alcanzar este momento, invariablemente sustentado en el respeto hacia las producciones de los niños y en el estímulo del colectivo. El juego y la diversión deben primar sobre cualquiera otra circunstancia.
e) Evaluación y planeación. Es conveniente recapitular acerca de las actividades realizadas, destacando los aspectos favorables y los que es necesario mejorar. En este momento puede decidirse el tipo de actividad que se quiere realizar en la siguiente sesión del taller, con el propósito de prever sus requerimientos.
Como se advierte en esta secuencia, el grupo de talleristas tiene una diversidad de opciones para imprimirle a sus experiencias el placer de estar ahí, pacientemente al acecho de una oportunidad para apropiarse de su propio lenguaje.
Cuarto paso: La evaluación
En la secuencia metodológica propuesta la evaluación surge lógicamente en cuarto lugar, pero es claro que desde el principio de la “evaluación permanente” el maestro debe revisar la pertinencia de los recursos y las acciones de cada paso, a medida de que van ocupando su lugar en el proceso de construcción del taller. Esta consideración cuestiona la viabilidad del taller si no se reúnen las condiciones previas indicadas en la conceptuación, o bien si no se han resuelto las cuestiones instrumentales y operativas indispensables en la etapa de la planeación. Este paso incluye, por supuesto, la necesidad de introducir los elementos y los cambios en la estructura y funcionamiento del taller, con la perspectiva de convertirlo en un espacio vivo, atractivo y de alto impacto en los afanes de desarrollo de nuestros niños y adolescentes. La solicitud de los niños, su demanda por la existencia y permanencia de “su” taller son indicadores infalibles de la evaluación que el maestro debe considerar con la prioridad del caso.
Entre las conclusiones de la presente propuesta de trabajo cabe subrayar que el protagonista central de cualquier historia, objeto verbal, o situación presente y despierta en un taller literario es el niño. “Cuando el niño se identifica con alguna parte de la historia, debe tener tiempo para que hable de su experiencia en relación a la historia” v. La totalidad de las preocupaciones y de las acciones del maestro, sobre el contexto de un taller literario, deben girar alrededor de la imaginación infantil. El niño y sus necesidades de ser desde el lenguaje harán lo propio oportunamente.

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